• КОНКУРСЫ ДЛЯ ДЕТЕЙ
  • КОНКУРСЫ ДЛЯ ШКОЛЬНИКОВ
  • КОНКУРСЫ ДЛЯ ПЕДАГОГОВ
  • КОНКУРСЫ ДЛЯ ОРГАНИЗАЦИЙ
  • НАУЧНЫЕ КОНФЕРЕНЦИИ
  • УЧЕБНАЯ ЛИТЕРАТУРА

Система индивидуально-подгрупповых занятий по коррекции звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с фонетическим нарушением в условиях логопункта доу.

« Вернуться на предыдущую страницу
Жидкова Людмила Ивановна 12.12.2016 Опыт работы

Необходимость устранения дислалии в дошкольном возрасте


Просмотр публикации

Об авторе

Фамилия, имя и отчество автора Жидкова Людмила Ивановна
Должность учитель - логопед
Место работы МДОУ д/с №81
Населённый пункт Волжский
Вид публикации Опыт работы
Скачать документ публикации Скачать
Поделиться с коллегами
Текст публикации

Муниципальное дошкольное образовательное учреждение

«Детский сад №81 «Золотой ключик» г.

Волжского Волгоградской области»

 

 

 

 

 

 

Опыт работы учителя – логопеда МДОУ д/с №81

Жидковой Людмилы Ивановны

Тема «Система индивидуально-подгрупповых

занятий по коррекции звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с фонетическим нарушением в условиях логопункта доу».

Разработано в соответствии с ФГОС

 

 

 

 

 

 


 

Актуальность

Полноценное развитие личности ребенка невозможно без воспитания у него правильной речи. Однако выполнение этой задачи связано с определенными трудностями, являющимися следствием чрезвычайной сложности самого явления речи. Речевой функцией ребенок овладевает постепенно, путем подражания произношению звуков и слов взрослых. Овладение правильным произношением большинства звуков происходит у него не сразу, а чрез промежуточные звуки. Это период так называемого физиологического (возрастного) косноязычия.

Необходимо отметить, что этот термин был впервые введен Хватцевым М.Е. и просуществовал в логопедической практике до 60-х годов прошлого столетия. Именно благодаря Правдиной О.В. и Ляпидевскому С.С. термин «косноязычие» был отменен, а все произносительные дефекты разделены на дислалию и дизартрию, поэтому термин «дислалия» – сравнительно новый, и многие авторы придерживались тенденции употреблять народный, общепринятый термин «косноязычие».

Под дислалией понимаются нарушения звукопроизношения, обусловленные расстройством нейродинамики (слабостью дифференцировок) функциональной или органической природы. Своеобразие фонетических нарушений звукопроизношения, неизжитых детьми в дошкольном возрасте, в дальнейшем самостоятельно не исчезают, а переходят в стойкие дефекты произношения. При относительной норме лексико-грамматической стороны речи у ребенка дислалия может выступать в виде изолированного дефекта. Однако встречаются случаи, когда дислалия сопутствует более сложным речевым нарушениям, выражающимися в различной степени лексико-грамматического недоразвития.

Так или иначе, «дислалия у детей зависит не столько от несовершенства функций их слухового анализатора, сколько от трудностей выработки соответствующих артикуляционных укладов, т.е. от трудностей выработки сложной координации движений органов речевой артикуляции».

Чем чаще в семье обращают внимание на воспитание у ребенка правильного звукопроизношения, тем быстрее оно формируется и нормализуется. Ошибочно надеяться на самопроизвольное исчезновение недостатков произношения по мере роста ребенка. Вследствие условнорефлекторного механизма речи недостатки произношения могут прочно закрепляться и превращаться в стойкую дислалию.

В своей работе мне бы хотелось проследить пути и истоки развития термина «дислалия», его этиологию и предрасполагающие факторы. На мой взгляд, интересным было бы проанализировать, как отечественные логопеды – практики 20 столетия Хватцев М.Е., Правдина О.В. и Гриншпун Б.М. оценивали данное речевое нарушение, рассмотреть формы и классификации дислалии.

Дислалия (от греч. dis – приставка, означающая частичное расстройство, и lalio – говорю) – нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата.

Изучение расстройств произношения началось очень давно, но велось недостаточно дифференцировано. Поэтому долгое время различные речевые расстройства, при которых отмечались дефекты произношения, были объединены под общим названием «косноязычие». Косноязычием называлось всякое отклонение в произношении звуков речи от общепринятых норм в данном языке. Термин «косноязычие» очень древний, народный, долгое время он обозначал всякую неправильную речь. Уточнение понятия косноязычие возникает в медицинской литературе в первой половине 19 века, после того как заикание было выделено в самостоятельную группу речевых расстройств. Термин «дислалия» одним из первых в Европе ввел в научное обращение профессор Вильнюсского университета врач И. Франк. В монографии, вышедшей в 1827 г., он применил его в обобщенном значении как наименование всех видов произносительных расстройств различной этиологии. Несколько позже, в 30-е годы XIX столетия, швейцарский врач Р. Шультесс все речевые нарушения разделил на две группы: заикание и косноязычие. Косноязычие он обозначил термином «дислалия», но в более узком, нежели у И. Франка, значении: он причисляет к дислалии лишь произносительные нарушения, обусловленные анатомическими дефектами органов артикуляции. В классификации Куссмауля была принята точка зрения Шультесса, такое же понимание дислалии встречается в работах Гутцмана. В 1879 году А. Куссмауль называет косноязычием все недостатки речи, основанные на расстройствах в буквенном звукообразовании. А. Куссмауль различает также косноязычие врожденное и приобретенное. Последнее чаще бывает функциональным вследствие неправильного воспитания и недостаточного упражнения, но может быть и органическим. Органическое косноязычие, по его мнению, является одной из форм центрального, органически обусловленного нарушения речи. С этого времени в связи с развитием логопедии все больше и больше стала уточняться картина нарушений звуковой стороны речи и механизмов, лежащих в их основе. Это нашло свое отражение в работах многих авторов, в том числе Куссмауля, Беркана, а позднее в работах Е.С. Боришпольского, Гутцмана.

Несколько иную позицию занимал польский исследователь В. Олтушевский, который относил к дислалии случаи нарушения произношения, не обусловленные анатомическими дефектами речевого аппарата. Он выделял две формы: функциональную и обусловленную снижением слуха. Дефекты произношения, обусловленные патологическими изменениями в артикуляционном аппарате, он обозначил термином «дисглоссия» и выделил четыре вида этого дефекта в зависимости от того, какой из артикуляционных отделов оказывается нарушенным: губную, язычную, зубную и нёбную.

Многие авторы ставили вопрос о классификации дислалий и выделении в особую группу таких нарушений звукопроизношения, которые обусловлены функциональными расстройствами речедвигательного аппарата. Еще в 80-х годах 19 века Коен пытался дать классификацию дислалий, указывая на наличие как механических, так и функциональных дислалий. Причины последних он видел в плохом воспитании и подражании неправильному звукопроизношению.

В отечественной логопедии начала 20 века объем понятий дислалии не отличался от принятого в работах Куссмауля и Гутцмана. В 1912 году Е.С. Боришпольский разделил расстройства также на две группы: центральные и периферические. К центральным расстройствам он относил афазии органического происхождения и функциональные (заикание и лепетание). К периферической группе он относил дислалии, или алалии. Среди дислалий (алалий) выделялись глухонемота, связанная с поражением уха, и косноязычие. Е.С. Боришпольский считал, что косноязычие зависит только от несовершенства артикуляционного аппарата.

Уже в 30 – 50 годы это понятие претерпевает существенные изменения. М.Е. Хватцев рассматривал дислалию как одну из форм косноязычия (под этот обобщающий термин подводились все типы нарушения произношения). Он включал в нее звукопроизносительные нарушения, обусловленные поражением или расстройством периферических органов речи: костно – хряще – мышечных частей, или «периферической их иннервацией», а также нарушения звукопроизношения, обусловленные периферической тугоухостью. Он полагал, что не менее 10% случаев дислалий обусловлены этим дефектом. М.Е. Хватцев выделяет три формы дислалий: механическую, обусловленную грубыми анатомическими дефектами органов речи (расщелинами неба, короткой подъязычной уздечкой); органическую, обусловленную периферической тугоухостью, аномалиями челюстей и зубов, а также аномалиями языка и неба; функциональную, обусловленную мышечной вялостью мягкого неба, недостаточной гибкостью кончика языка, слабостью выдыхаемой струи воздуха и т.д.

В начале 50-х годов А.М. Смирнова на основе большого клинического материала публикует классификацию дефектов произношения, которая заметно отличается от классификации, предложенной М.Е. Хватцевым.

В это же время О.В. Правдина дает иную трактовку дислалии: в частности, были исключены нарушения, обусловленные дефектами слуха. Она в отличие от М.Е. Хватцева выделила только две формы: функциональную и механическую, в состав последней была включена и ринолалия.

В дальнейшем, в 60-е годы, в работах С.С. Ляпидевского и О.В. Правдиной прослеживается тенденция к делению и отказу от обобщающего термина «косноязычие». В эти же годы в работе С.С. Ляпидевского и Б.М. Гриншпуна ринолалия была выделена из механической дислалии в отдельное речевое нарушение. Это определенным образом сузило понятие дислалии и сделало его более четким. В дальнейшем деление дислалии на функциональную и механическую стало разделяться большинством авторов. Лишь в отдельных работах стала упоминаться органическая дислалия, хотя содержание этого словосочетания не у всех авторов совпадало. В работе Е.Ф. Рау и В.А. Синяка термин «органическая дислалия» просто заменен термином «механическая дислалия», а в работе Л.В. Мелеховой понятием «органическая дислалия» охватывались случаи произносительных нарушений, переходные между дизартрией и дислалией. В последнее время такие нарушения определяются как стертая дизартрия.

В литературе описываются механизмы функциональных дислалий, которые авторы видят в нарушении корковой нейродинамики (в частности, слабости дифференциального торможения). Такой подход позволяет четко противопоставить функциональные дислалии так называемым механическим, в основе которых лежат аномалии развития органов, участвующих в образовании речи. Такого же противопоставления в классификации дислалий придерживаются и современные зарубежные авторы, например Тревис, Ван Риппер, Беккер, Карлин.

Критический анализ учения о дислалии с современных научных позиций требует пересмотра установившихся в логопедии представлений. Произносительные дефекты по своему нейрофизиологическому и психологическому механизму, по вызывающим их причинам, по роли в общем речевом развитии ребенка и методам преодоления нередко оказываются различными.

 

 ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ДИСЛАЛИИ, ПРИЧИНЫ ЕЕ ВОЗНИКНОВЕНИЯ

Формы дислалии. Уровни нарушения произношения

В настоящее время дислалия определяется как нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата.

По этиологическому признаку дислалию подразделяют на два вида: механическую (органическую) и функциональную.

Механической дислалией называют такой вид неправильного звукопроизношения, который вызывается органическими дефектами периферического речевого аппарата, его костного и мышечного строения.

Сравнительно часто причиной механической дислалии является укороченная уздечка языка (подъязычная связка). При этом дефекте оказываются затруднёнными движения языка, так как слишком короткая уздечка не позволяет ему при верхнеязычных звуках высоко подниматься. Кроме того, дислалия может быть вызвана либо слишком большим языком, едва умещающемся во рту и от этого неповоротливым языком, либо наоборот, слишком маленьким и узким языком, что также затрудняет правильную артикуляцию.

Дефекты строения челюстей, ведущие к аномалиям прикуса, также могут вызвать дилалию. Следует сказать, что нормальным считается прикус, когда при смыкании челюстей верхние зубы на 1/3 прикрывают нижние. Аномалии прикуса могут иметь несколько вариантов.

Прогнатия – верхняя челюсть сильно выдаётся вперёд. В результате этого нижние передние зубы не смыкаются вовсе с верхними.

Прогения – нижняя челюсть выступает вперёд, передние зубы нижней челюсти выступают впереди передних зубов верхней челюсти.

Открытый прикус – между зубами верхней и нижней челюстей при их смыкании остаётся промежуток. В одних случаях этот промежуток только между передними зубами (передний открытый прикус).

Боковой открытый прикус может быть левосторонним, правосторонним и двусторонним.

Неправильное строение зубов, зубного ряда также может привести к дислалии. Например, при больших расщелинах между зубами язык в момент речи часто просовывается в них, искажая звукопроизношение.

Отрицательно сказывается на звукопроизношении и неправильное строение нёба. Узкое, слишком высокое («готическое») нёбо или, наоборот,  низкое, плоское препятствует правильной артикуляции многих звуков. Толстые губы, часто с отвислой нижней губой, ил укороченная, малоподвижная верхняя губа затрудняют чёткое произношение губных и губно-зубных звуков.

Функциональной дислалией называется такой вид неправильного звукопроизношения, при котором не имеется никаких дефектов артикуляционного аппарата. Иными словами, нет никакой органической основы.

Одной из распространённых причин функциональной дислалии является неправильное воспитание речи ребёнка в семье. Иногда взрослые, подлаживаясь под речь ребёнка или умиляясь забавному лепету ребёнка, долгое время «сюсюкают» с малышом, а это задерживает развитие у него правильного звукопроизношения.

Дислалия может возникнуть у ребёнка и по  подражанию. Как правило, вредным для ребёнка оказывается постоянное общение с малолетними детьми, у которых ещё не сформировалось правильное звукопроизношение. Ребёнок может также подражать искажённому звукопроизношению взрослых членов семьи, чья речь неясна, косноязычна  или тороплива, а иногда просто с диалектными особенностями.

Отрицательно отразится на речь детей может и пребывание в двуязычном окружении. Разговаривая в раннем возрасте на разных языках, ребёнок часто переносит особенности произношения одного языка на другой.

Часто причиной дислалии у детей является так называемая педагогическая запущенность, когда взрослые совершенно не обращают внимание на звукопроизношение ребёнка, не поправляют ошибки малыша, не дают ему образец чёткого и правильного произношения. Иначе говоря, речь ребёнка не подвергается необходимому планомерному воздействию взрослых, что тормозит нормальное развитие произносительных навыков.

Дефекты звукопроизношения у детей могут быть обусловлены и недоразвитием фонематического слуха. При этом у ребенка отмечаются затруднения в дифференциации звуков, различающихся между собой тонкими акустическими признаками, например звонких и глухих согласных, мягких и твёрдых свистящих и шипящих. В результате таких затруднений развитие правильного звукопроизношения надолго задерживается.

В то же время недостатки звукопроизношения, особенно в тех случаях, когда они выражаются в замене звуков или в смешении их в словах, могут в свою очередь затруднять формирование фонематического слуха и в дальнейшем служить причиной общего недоразвития речи и нарушений письма и чтения.

Дислалия наступает также и вследствие недостаточной подвижности органов артикуляционного аппарата: языка, губ, нижней челюсти. Она может быть вызвана неумением ребёнка удерживать язык в нужном положении или быстро переходить от одного движения к другому.

Дислалия у детей может быть вызвана  также снижением слуха. Чаще всего при этом наблюдается затруднение в дифференциации шипящих и свистящих звуков, звонких и глухих согласных.

Причиной тяжёлой и длительной дислалии может быть и недостаточное умственное развитие ребёнка.

Разновидности дислалии. Неправильное произношение может наблюдаться в отношении любого согласного звука, но реже нарушаются те звуки, которые просты по способу артикуляции и не требуют дополнительных движений языка, например: «м», «н», «т», «п». Чаще нарушается произношение трудных по артикуляции язычных звуков: соноров «р», «л», свистящих «с», «з», «ц», шипящих «ш», «ж», «ч», «щ».

Обычно твёрдые и мягкие пары согласных нарушаются в одинаковой степени. Например. Если неправильно произносятся звуки «с», «з», то также дефектными оказываются и их мягкие пары, то есть «с,», «з,». Исключение составляют звуки «р», «л». Мягкие пары этих согласных чаще всего произносятся правильно, поскольку они более просты по способу артикуляции, чем их твёрдые варианты.

Нарушения звуопроизношения у детей могут проявляться либо в отсутствии тех или иных звуков, либо в их искажениях, либо в заменах. Отсутствие звука в речи может выражаться в его выпадении в начале слова, в середине и в конце.

Искажение звука выражается в том, что вместо правильного произносится звук, которого нет в фонетической системе русского языка. Например, велярный «р», когда вибрирует тонкий край мягкого нёба, или увулярный «р», когда вибрирует маленький язычок; межзубный «с», боковой «ш», двугубный «л» и т. д.

Звук может заменяться другим звуком, имеющимся в фонетической системе языка. Замены эти могут быть следующими:

Замены звуков, одинаковых по способу образования, но разных по месту артикуляции. Например, замена взрывных заднеязычных «к», «г» взрывными переднеязычными «т», «д» и т. д.

Замена звуков одинаковых по месту артикуляции, но разных по способу образования. Например, замена фрикативного переднеязычного «с» переднеязычным взрывным «т».

Замена звуков по способу образования, но различных по участию органов артикуляции. Например, замена «с» губно- зубным «ф».

Замена звуков, одинаковых по месту и способу образования, но различающихся по участию голоса.

Замена звуков, одинаковых по способу образования и по активнодействующему органу артикуляции, но различающихся по признаку твёрдости и мягкости. Например, замена мягких твёрдыми и твёрдых мягкими.

По количеству нарушений звуков дислалия делится на простую и сложную. Если в произношении отмечается до четырёх дефектных звуков, то диагностируется простая дислалия, если пять и более – сложная. Если дефект выражается в нарушении произношения одной артикуляционной группы звуков (например, свистящих), то дислалия называется мономорфной. Если же дефект распространяется на две и более артикуляционные группы (например, ротацизм, сигматизм  и ламбдацизм), то дислалия называется полиморфной.

В соответствии с характером дефекта произношения, относящегося к определённой группе звуков, выделяются следующие виды дислалии:

Сигматизм – обозначает недостатки произношения свистящих

(с, с,,  з, з,,  ц) и шипящих (ш, ж, ч, щ). Один из самых распространённых видов нарушений звукопроизношения.

Ротацизм – недостатки произношения звуков р и р,.

Ламбдацизм – недостатки произношения звуков л и л,.

Дефекты произношения нёбных звуков:

каппацизм – звуков к и к’;

гаммацизм – звуков г и г’;

хитизм – звуков х и х’;

йотацизм – звука й.

Дефекты озвончения – недостатки произношения звонких согласных звуков. Эти дефекты выражаются в замене звонких согласных звуков парными глухими звуками: б-п, д-т, в-ф, з-с, ж-ш, г-к и т.д.

Дефекты смягчения – недостатки произношения мягких согласных звуков, заключающиеся в основном в замене их парными твёрдыми, например, д’-д, п’-п, к’-к, р’-р и т. д.

 

Необходимость устранения дислалии в дошкольном возрасте

Среди нарушений произносительной стороны речи наиболее распространёнными являются избирательные нарушения в её звуковом (фонемном) оформлении при нормальном функционировании всех остальных операций высказывания. Эти нарушения проявляются в дефектах  воспроизведения звуков речи: искажённом (ненормативном) их произнесении, заменах одних звуков другими, смешении звуков и – реже их пропусках. Если нарушается звукопроизношение одного, двух, трёх и даже четырёх звуков (простая дислалия), это не мешает речевому общению. В этом случае говорящий при общении лишь выглядит не эстетично (когда, например, язык в момент произнесения выскакивает между зубами или издаётся хлопающий или рокочущий звук). Когда же страдает произношение пяти и более звуков (сложная дислалия), речь становится невнятной, а иногда и совсем неразборчивой. При дефектном произнесении 12-16 звуков речевое общение становится затруднённым. Более того, такое сложное нарушение звукопроизношения может повлечь за собой целый ряд серьёзных осложнений и вызвать другие дефекты устной и впоследствии письменной речи ребёнка. При дефектном звукопроизношении отсутствует полноценный «базальный» компонент и, стало быть, не происходит и полноценного развития фонематического восприятия.

Нарушение фонематического восприятия приводит к тому, что ребёнок не воспринимает на слух (не дифференцирует) близкие по звучанию и сходные по артикуляции звуки речи. В результате его словарь не пополняется словами, если те содержат трудно различимые звуки. А в дальнейшем ребёнок по своему словарному запасу начинает значительно отставать от возрастной нормы.

По этой же причине не формируется в нужной степени и грамматический строй. Понятно, что при недостаточности фонематического восприятия многие предлоги (особенно если в сочетании со следующим словом они образуют стечение согласных) ли безударные окончания слов ребёнком не воспринимаются.

Иными словами, в результате сложной дислалии возникает нарушение фонематического восприятия, которое впоследствии приводит к общему недоразвитию речи. А общее речевое недоразвитие, если его вовремя не устранить, обязательно повлечёт за собой нарушения письма и чтения. Вот к таким серьёзным последствиям приводит в некоторых случаях своевременно не выявленная и не устраненная дислалия. А что считается своевременным?  Считается, что не позже пяти лет необходимо приступать к определению всех недостатков звукопроизношения. Само собой разумеется, что маленький ребёнок не может произносить правильно все звуки речи, так как его артикуляционный аппарат ещё не окреп и не развился в достаточной степени. Искажённое произношение дошкольников до 4-5 лет считается нормальным явлением и носит название «возрастное» или «физиологическое косноязычие». И только после 5-6 лет (эта цифра может колебаться в зависимости от уровня развития речи ребёнка) нарушение звукопроизношения считается патологией. С этого возраста и нужно начинать логопедическую работу по устранению дислалии.

Прежде чем приступать к занятиям по развитию правильного звукопроизношения, нужно обследовать речь детей.

Обследование состояния звукопроизношения у детей

Очень важно своевременно и полно обследовать речь ребёнка, имеющего отклонения в произношении. Под своевременным выявлением речевой патологии мы имеем в виду логопедическое обследование, которое проводится не позже чем в 4года.

При полном логопедическом обследовании выявляется не только произносительная сторона речи, но и уровни восприятия звуков, способность к их дифференциации на слух. Прежде всего, есть необходимость детально изучить строение и подвижность органов артикуляционного аппарата, затем тщательно обследовать звукопроизношение. Кроме того, важно выявить состояние фонематического восприятия.

Обследование артикуляционного аппарата  начинается с проверки строения его органов: губ, языка, зубов, челюстей, нёба. Это даёт возможность определить, насколько их строение соответствует норме.

В процессе обследования можно обнаружить следующие аномалии в строении подвижных и неподвижных частей артикуляционного аппарата:

губы – толстые, мясистые, короткие, малоподвижные;

зубы – редкие, кривые, мелкие, вне челюстной дуги, крупные, без промежутков между ними, с большими промежутками, отсутствуют резцы верхние, нижние;

прикус – открытый передний, открытый боковой, глубокий, мелкий;

челюсти – верхняя выдвинута вперёд, нижняя выдвинута вперёд;

нёбо – высокое («готическое»), плоское, укороченное низкое;

язык – массивный, маленький, укороченная уздечка, испещрённый.

Далее проверяется подвижность органов артикуляционного аппарата. Ребёнку предлагают различные задания по подражанию (вслед за логопедом) или речевой инструкции, например: облизать языком губы, постараться дотянуться языком до носа, подбородка; пощёлкать языком; сделать язык широким, распластанным, а затем узким, поднять кончик высунутого языка вверх и долго удерживать его в этом положении; перемещать кончик языка то в левый угол губ, то в правый, меняя ритм движений и т. д.

При этом логопед отмечает свободу и быстроту движений органов артикуляционного аппарата, их плавность, а также насколько легко осуществляется переход от одного движения к другому.

Обследование звукопроизношения. В результате этого обследования должно быть выявлено умение ребёнка произносить тот или иной звук изолированно и использовать его в самостоятельной речи. При этом следует отмечать недостатки звукопроизношения: замену, смешение, искажение или отсутствие отдельных звуков – при изолированном произнесении, в словах, во фразах. Кроме того, важно выяснить, как ребёнок произносит слова разной слоговой структуры, наблюдается ли у него перестановка или выпадение звуков и слогов.

Как правило, такого обследования оказывается достаточно, чтобы выявить  отклонения в звукопроизношения ребёнка.

Обследование фонематического восприятия. После проверки состояния произношения звуков необходимо выяснить, как ребёнок воспринимает их на слух, как различает. Особенно это относится к звукам, сходным по артикуляции или близким по звучанию. Необходимо проверять различение всех  коррелирующих фонем из групп свистящих и шипящих (са-ша, за-жа, са-за, са-ца, са-ча  и т. д.), сонорных (ра-ла, ри-ли ит. д.), мягких твёрдых (са-ся, ла-ля и т. д.).

Если ребёнок не произносит неоторые звуки, то различение их проверяется следующим образом: ему предлагают, услышав заданный слог, выполнить какое-либо действие (поднять руку, хлопнуть в ладоши).

Далее следует проверить, различает ли ребёнок слова, близкие по звучанию, но разные по смыслу. Эту проверку проводят разными способами: можно предложить ребёнку выбрать нужную картинку, либо рассказать о значении слов («Что такое лужа и что такое лыжи?») и др.

В результате такого всестороннего логопедического обследования удаётся получить необходимые данные, позволяющие сделать заключение о причине, характере и тяжести дислалии. Все данные, полученные в результате обследования, тщательно анализируются, обобщаются. После чего составляется список детей, нуждающихся в коррекции дефектного звукопроизношения.

 

Методы и этапы логопедического воздействия при дислалии

Всю систему логопедической работы по формированию правильного звукопроизношения можно условно разделить на три этапа:

1 этап – подготовительный. К специальным задачам подготовительного этапа относятся:

— развитие силы выдоха;

— формирование артикуляционных (речедвигательных) умений и навыков;

— формирование умения опознавать и различать фонемы.

В зависимости от формы нарушения произношения задачи формирования речедвигательных умений и навыков и умений опознавать и различать фонемы могут решаться  параллельно или последовательно.

2 этап – первичных произносительных умений. Цель данного этапа заключается в том, чтобы сформировать у ребенка первоначальные умения правильного произношения звуков на специально подобранном речевом материале. Его задачи таковы:

— постановка звука, формирование навыков правильного их использования в речи (автоматизация умений);

— формирование умения отбирать звуки, не смешивая их между собой (дифференциация звуков).

Дифференциация смешиваемых звуков необходимой бывает не во всех случаях. Нередко оказывается, что уже в процессе автоматизации ребенок начинает свободно включать в спонтанную речь поставленный звук . Если он не смешивает этот звук с другими, то нет необходимости в последующей дифференциации.

3 этап – коммуникативных умений и навыков. Цель этапа: сформировать у ребенка умения и навыки безошибочного употребления звуков речи во всех ситуациях общения. На занятиях должны широко использоваться тексты, творческие упражнения, применяться разные формы и виды речи. От упражнений, насыщенного теми или иными автоматизируемыми звуками, постепенно переходят к естественной речи. Это объясняется тем, что если ребенок на данном этапе будет работать только на специально отобранном материале, то он не овладеет операцией отбора, так как частности автоматизируемого звука в специальных текстах повышают нормальное его распределение в естественной речи.

Для осуществления каждого из перечисленных выше этапов работы может потребоваться разное количество занятий. Их должно быть столько, сколько необходимо данному ребенку, чтобы он усвоил материал, и появилась возможность продолжать работу.

Каждое занятие состоит из нескольких частей, подчиненных общей теме и задачам. Каждая часть имеет конкретную задачу (чего хочет добиться логопед), содержание (игра, упражнение и др.) и заканчивается подведением итога. При подготовке к занятию логопед продумывает, какую дать инструкцию (немногословную, четкую), как организовать, то или иное упражнение (на что обратить внимание ребенка), как подвести итог.

Надо учитывать, что абсолютно одинаковых занятий не бывает, так как и дефекты речи у детей, и их личные качества различны. Поэтому при одном и том же содержании (упражнения для артикуляционной гимнастики, слова для автоматизации и др.) методы и приемы работы разные. Таким образом, каждое занятие требует от педагога тщательной подготовки с учетом речевых, умственных, психологических и характерологических особенностей ребенка. Необходимо наиболее полно использовать резервы коррекционно-логопедического воздействия. Качественная подготовительная работа обеспечивает успех постановки звуков и всего коррекционно-логопедического процесса.

 

СИСТЕМА ИНДИВИДУАЛЬНО-ПОДГРУППОВЫХ ЗАНЯТИЙ ПО КОРРЕКЦИИ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ФОНЕТИЧЕСКИМ НАРУШЕНИЕМ В УСЛОВИЯХ ЛОГОПУНКТА ДОУ

Комплекс индивидуально-подгрупповых занятий по коррекции звукопроизношения.

Цель: создание оптимальных условий для реализации потенциальных возможностей ребёнка его способностей, интересов, потребностей, в усвоении правильных произносительных умений.

На основе практического опыта мною разработана система индивидуально – подгрупповых занятий по коррекции звукопроизношения у детей с фонетическим нарушением. Данная система частично отличается от учебно–дисциплинарной модели. Создаёт оптимально – благоприятные условия в усвоении правильных произносительных умений.

С каждым годом логопедическая наука развивается и вносит различные коррективы в методики, технологии, документацию и т.д. Но, тем не менее, опыт авторов прошлых лет остаётся неизменным, являясь базой для развития данной науки в целом. Коррекционная работа по устранению нарушений речи состоит в исправлении недостатков речи. Изучением нарушений звукопроизношения и работой их устранения занимались: А.Г.Богомолова, К.П. Беккер, Л.С. Волкова, Р.Е. Левина, О.В. Правдина, Е.Ф. Рау, М.Совак, Т.Б. Филичева, М.Ф. Фомичева, М.Е. Хватцева, Н.А. Чевелева. Попытки комплексного подхода с использованием игровых приёмов при создании программ по развитию речи в своё время проводились в лаборатории развития речи НИИ дошкольного воспитания под руководством Ф.А. Сохина. Этой проблемой занимались Е.М. Струнина, О.С. Ушакова, И.А. Максакова, А.Г. Томбоцева, Г.А. Тумакова. В какой-то мере комплексный подход обозначает и Г.А. Каше.  Воспитание звуковой культуры у детей в детских садах (Генинг М.Г., Герман Н.А.), Селивёрстов В.И., Лопухина И.С., Пожиленко Е.А., Косинова Е.М., Ефименко Л.Н. и многие другие.

Овладение детьми старшего дошкольного возраста нормативной фонетикой языка в норме становится всё более актуальной проблемой в настоящее время. По результатам диагностики количество детей, нуждающихся в логопедической помощи, превышает реальные возможности. В подготовительных к школе группах недостатки звукопроизношения имеются у 60% детей. Нарушение звукопроизношения является серьёзной проблемой, так как влечёт за собой осложнения не только устной, но и письменной речи. Ошибки на письме ещё долго остаются даже после исправления нарушения звукопроизношения. Многолетняя практика работы с детьми также показывает, что все нарушения произносительной стороны речи, если их вовремя не исправить, осложняют, затрудняют и содержательное, и полноценное развитие у ребёнка, его природных способностей и возможностей. Поэтому дорога помощь детям вовремя.

Дошкольный возраст – лучший возраст для преодоления недостатков речи. Этому способствует  такие особенности дошкольника:

— высокая пластичность мозга;

— способность детей все превратить в игру, что способствует более быстрым достижениям в коррекционной работе;

— стремление к овладению звуками речи;

— непрочность ошибочных речевых навыков

Если в это время не уделить должного внимания устранению нарушений звукопроизношения, то они превратятся в стойкий дефект.

В связи с этим возникла необходимость продумать, разработать наиболее экономный и эффективный путь коррекции звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста с фонетическим нарушением в условиях логопункта ДОУ.

Учитывая требования Федерального государственного образовательного стандарта ДО, необходимо создавать благоприятные условия для индивидуализации обучения в условиях детского сада (сохранение, развитие, реализация индивидуальных особенностей детей). В связи с этим возникает необходимость оптимизации пути коррекции звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста.

Для проведения этой работы были созданы все оптимальные условия. Усовершенствованы ранее разработанные подробные планы-конспекты индивидуально-подгрупповых занятий по следующим группам звуков: свистящие звуки: [с], [с, ], [з], [з,], ц; шипящие звуки: [ш], [ж], [ч], [щ]; соноры: [р], [р,], [л], [л,]; йотированные;  группы звуков раннего онтогенеза:  [б], [б,], [п], [п,], [в], [в,], [ф], [ф,], [д], [д,], [т], [т,], [к], [к,], [г], [г,], [х], [х,].

Основной формой работы по коррекции звукопроизношения на логопункте являются  занятия индивидуальные и подгрупповые. Структура занятий включает следующие разделы:

  1. Дыхательная гимнастика (формирование длительной, сильной, плавной воздушной струи для правильного произношения звуков).
  2. Артикуляционная гимнастика (различные упражнения на развитие мышц артикуляционного аппарата).
  3. Пальчиковая гимнастика (упражнения и игры на развитие моторики пальцев рук).
  4. Постановка звуков разными способами.
  5. Автоматизация звуков в речи.
  6. Дифференциация звуков в речи.
  7. Совершенствование фонематического восприятия.

Каждое занятие состоит из нескольких частей подчиненных общей теме и задачам. Каждая часть имеет конкретную задачу (чего хочет добиться логопед), содержание (игра, упражнение и др.) и заканчивается подведением итога.

 

 

 

 

Оптимизация индивидуально-подгрупповой работы по коррекции звукопроизношения в условиях логопункта ДОУ

Все этапы коррекционного процесса обеспечены необходимым инструментарием, позволяющим осуществить коррекцию в условиях индивидуализации обучения. Умение свободно и правильно использовать поставленный звук в самостоятельной речи формируется медленно. Учителя-логопеда всегда заботит то, как сделать занятие интересным, разнообразным и, в то же время, продуктивным для ребёнка. Логопедическое занятие – это не урок, это некоторое действо, и оно должно захватить ребёнка. Для этого необходимо наполнить его занимательным смыслом, от которого у детей появляется стойкое желание научиться правильно говорить. Поэтому построение индивидуально-подгрупповых занятий, которые я предлагаю, имеет частичное отличие от учебно-дисциплинарной модели.

Основное отличие состоит в том, что дидактический материал занятия вписывается в выбранную или предложенную сюжетно-игровую основу с определённой игровой мотивацией.

Сюжетно-игровая основа занятия более целесообразна.

  • Она соответствует детским психофизическим данным, так как в игре максимально реализуются потенциальные возможности детей.

Игровая основа занятий позволяет ребенку быстрее отвлечься от деятельности группы, включиться в логопедические занятия.

  • Игровое пространство для ребенка в занятии становится новой реальностью. Игра – это альтернатива действительности.
  • Игровое обучение помогает ребенку почувствовать собственные возможности, обрести уверенность в себе.       Предполагаемая организация занятий сохраняет здоровье ребенка (психологическое и физическое), повышает работоспособность, позволяет сохранить позитивный настрой, добиться качественных результатов

Сюжетно – игровая основа способствует:

  1. Выработке устойчивого интереса к занятиям
  2. Ускоренного достижения положительного результата
  3. Стремление детей достигнуть цели у героев игрового сюжета
  4. Получить от них поощрение

— приятное, доброе слово

— разнообразные картинки

В занятиях предлагается несколько типов сюжетно-игровой основы, использование которых представляют различные дидактические возможности, а именно: сюжеты по лексическим темам, временам года, календарю; сюжеты на пословицы и поговорки; путешествия, праздники; многофункциональные учебно-игровые карты; литературные персонажи; игрушки-аналоги; сказочные сюжеты.

Такое построение занятий способствует становлению и проявлению индивидуального стиля деятельности ребёнка, которому необходима достаточная свобода. Также сюжетно-игровая основа занятия позволяет широко организовывать зону неопределённости, в которой он бы имел возможность следовать своим мотивам, потребностям, целям, самостоятельно выбранным средствам и способом действия. Данная основа способствует логопеду с детьми творчески выстроить все занятия по одной сюжетной линии. Метод реагирования в сюжетно-игровых ситуациях стимулирует и поддерживает инициативу, активность, самостоятельность детей. Сюжетно-игровая основа занятия позволяет детям чувствовать себя свободнее, они имеют право на передвижение во время занятия, общение с другими детьми в процессе деятельности и имеют возможность в выборе средств.

В процессе работы с детьми сюжетно-игровая основа видоизменяется, дополняется, предлагаются детьми и родителями новые варианты, учитывая индивидуальные интересы детей. Таким образом, ребёнок является не прямым наследником, приемником образцов, по которым нужно сохранять и целостно воспроизводить, а творцом, то есть тем, кто может сам что-то создать, освобождаясь от подражания.

Автоматизация звуков – один из рутинных, утомительных, порой сложно прогнозируемых по срокам этапов коррекционного процесса.

Распределение специально подобранного речевого материала в планах-конспектах занятий соответствует всем требованиям этапов работы по коррекции звукопроизношения:

  • подготовительному этапу;
  • этапу первичных произносительных умений;
  • этапу коммуникативных умений и навыков

Автоматизации поставленных звуков отводится достаточно длительное время.

В этот период работы в конспектах указано и подробно описано достаточно большое количество наглядно-игровых дидактических приемов, для того чтобы занятия по автоматизации превратились для ребенка в увлекательную игру.

Готовые подробные конспекты логопедических занятий по коррекции звукопроизношения позволяют мне, учителю-логопеду, совместно с детьми и родителями тщательно подобрать материал к каждому занятию: опорные картинки, серии картинок, мнемотаблицы;

 

плакаты для автоматизации звуков в чистоговорках, скороговорках, потешках, текстах; образцы весёлых картинок из счётных палочек и морских камешек; аудиозаписи всех используемых в занятиях чистоговорок, скороговорок; логоритмических попевок; графических схем. Подобраны компьютерные игры, разработаны мультимедийные варианты игр, использование диктофона (дает возможность контролировать и анализировать свои произносительные навыки). Также использование на занятиях магнитно-маркерных досок с интерактивными приставками соответствует способу восприятия информации, на котором вырастает новое поколение детей (телевидение, компьютеры, мобильные телефоны), имеющие потребность в темпераментной визуальной информации и зрительной стимуляции.

Большинство материала, пособий для занятий — гибкие, разноуровневые по сложности и многофункциональные. Такая вариативность создаёт оптимальные возможности и для индивидуального обучения.

Созданные наилучшие благоприятные условия для занятий позволяют детям получить уникальную возможность учиться выбирать средства по автоматизации звуков на каждом этапе работы. Дети, согласно своим интересам, возможностям, психоэмоциональному состоянию, выбирают или видоизменяют тот материал, с помощью которого он может закрепить произношение поставленных звуков с желанием и самостоятельно. Утомительный рутинный процесс по автоматизации звуков превращается в занимательную интересную игру. У ребёнка повышается работоспособность, снижается утомляемость, эмоциональное состояние становится позитивным. Это сохраняет его психическое и физическое здоровье. Часто дидактический материал дополняется детьми и родителями интересными собственными вариантами, и модификациями. У детей появляется больше возможностей сделать это самому. Данный вид работы – мобильная структура, в которую можно вносить изменения, дополнения, исправления совместно с ребёнком. Дети учатся и играют. Ребёнок трудится над умением произносить правильно звуки родного языка согласно своим индивидуальным особенностям.

Учитывая в логопедическом процессе фактор индивидуализации, можно с ответственностью сказать, что ребёнок приобретает уверенность в своих силах, у него появляется стойкое желание включаться в процесс деятельности логопедического занятия. У ребёнка повышается самооценка. Он желает демонстрировать свои успехи детям и взрослым.

Для автоматизации звуков в тексте широко используются опорные картинки.

Порядок чередования картинок определяет последовательность изложения текста, что позволяет экономить время и опросить большее количество детей, используя в работе предложенные варианты, дети охотнее стали пересказывать тексты, правильно произнося автоматизируемые звуки.

«Учить ребенка каким-нибудь неизвестным ему 5-ти словам, он будет долго и напрасно мучиться, но свяжите 20 таких слов с картинками, и он их усвоит налету». К.Д. Ушинский

Весь материал размножен в достаточном количестве.

  1. Автоматизация звуков с помощью наглядно-игровых приемов открывает широкие возможности совершенствования навыка правильного произношения. Решение основной и попутных задач многообразно. Положительным моментом является и то, что задания в занятиях направлены в работу всех анализаторов. Опоры на чувственные образы делают усвоение речевых умений и навыков более доступными, осознанными, повышают эффективность логопедических работ.
  2. Цветной вариант в основном для демонстрационной работы, черно-белый – для индивидуальной работы. Ребенок может закрасить, дорисовать, вырезать, наклеить.
  3. Занятия на логопункте не однообразны и не скучны. Ребенок с желанием посещает занятия весь коррекционный период. Он всегда активен, эмоционально-позитивен, у него хорошая работоспособность, осознанность в выполнении всех заданий.

Предполагаемая организация занятий:

  • сохраняет здоровье ребенка (психологическое и физическое);
  • позволяет добиться качественных результатов;
  • повышает работоспособность детей, а значит, есть возможность уменьшать сроки коррекции;
  • позволяет сохранять позитивный настрой на дальнейшую работу;
  • материал каждого занятия посвящен конкретному звуку, что позволяет начать занятия именно с той темы, которая для ребенка наиболее актуальна.

Вся работа на логопункте построена под девизом: «Помоги мне это сделать самому».

Представленный систематизированный материал коррекционно-развивающего воздействия удобен и для практического применения в работе логопеда:

— Данный материал позволяет наметить логопедическую работу на досрочную перспективу;

—  Экономится время написания календарного плана (указывается в представленной схеме название звука, номер занятия);

— Облегчает подготовку к занятию, так как подобран весь дидактический материал, опорно-наглядный, сделаны аудиозаписи, оформлена сюжетно-игровая основа.

Приведу пример, как можно интересно, продуктивно использовать пособия по сюжетно-игровой основе занятий в индивидуальном сопровождении ребёнка по исправлению звукопроизношения.

Ребёнку 6 лет с фонетическим нарушением. Он часто пропускает занятия по состоянию здоровья. У него низкая работоспособность, неустойчивое внимание, неуверенность в собственных силах. Результаты диагностики показывают, что особый интерес ребёнок проявляет к морской тематике. Учителю-логопеду необходимо направить данный интерес ребёнка в нужное русло. Эта тематика поможет создать благоприятные условия на обучение правильного произношения звуков. Необходимо привлечь родителей участвовать в логопедическом процессе. Совместно создавать ситуации, чтобы ребёнок проявлял максимум активности. Поощрять, воодушевлять за каждое проявление самостоятельности.

Сначала всем вместе необходимо пофантазировать, как можно организовать морское путешествие (помочь осуществить желание ребёнка). Постепенно из набросков, рисунков, эскизов может появиться электронный вариант сюжетно-игровой основы занятия под названием «Путешествие по удивительным островам на учебно-игровом корабле Говоряндия».

Вариант карты и стимульных карточек можно распечатать разных размеров в цветном и чёрно-белом варианте. Командир корабля – сам ребёнок, он главный, он ответственный за путешествие. Все остальные – его друзья и помощники (учитель-логопед, родители, все сказочные герои).

Во время путешествия должны посетить 8 островов, где произойдёт встреча с помощниками звука, гостями и волшебными жителями.

 

На острова можно попасть на корабле с помощью разных превращений вовремя и на время логопедических занятий. Возвращаться необходимо в конце занятия на корабле «Говоряндия». Способы возвращения тоже разнообразны. Придумывать их можно всем вместе. В рабочей тетради, в карте самоанализа после каждого занятия ребёнок должен отмечать свои ощущения и чувства от выполненной работы на островах: я доволен собой (кружок полностью закрашен), я действовал не совсем уверенно (кружок наполовину закрашен), я недоволен собой (кружок не закрашен).

Пребывание на островах предусматривает все этапы работы по коррекции звука. Для этого прилагается примерный перспективный план, где указываются предлагаемые задания, упражнения, игры, насыщенные автоматизированным звуком и окрашены выбранной лексической тематикой.

 

Рациональное использование комплекса индивидуально-подгрупповых занятий в практическом применении

Самые удачные, на мой взгляд, конспекты по указанным фонетическим группам были систематизированы и опубликованы в двух изданиях (в соавторстве). В 2013 году вышла первая книга «Коррекция звукопроизношения у детей 5-6 лет с фонетическим нарушением в условиях логопункта ДОУ: методическое пособие – СПБ.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013. – 288 кабинет логопеда. Авторы: Емельянова Н.В, Жидкова Л.И., Капицына Г.А.

В октябре 2014 вышла вторая книга под названием «Коррекция произношения звуков раннего онтогенеза у детей дошкольного возраста в условиях логопункта ДОУ». Авторы: Жидкова Л.И., Капицына Г.А., Емельянова Н.В.

Данные планы-конспекты не являются догмой. Они пополняются современными более удачными играми, упражнениями, наглядно-игровыми пособиями с новым лексическим материалом, удачной сюжетно-игровой основой. Наше добровольное сотрудничество продолжается, принося ощутимые плоды в практической деятельности.

Опыт рекомендован: учителям–логопедам по коррекции звукопроизношения у детей дошкольного возраста с ФН, воспитателям детских садов общеразвивающего вида для занятий по звуковой культуре речи, студентам колледжа дошкольного отделения.

 

РЕЗУЛЬТАТИВНОСТЬ  КОРРЕКЦИИ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ

При правильной организации логопедической работы положительный эффект достигается при всех видах дислалии. В конце учебного года на основе количественного анализа производится качественный анализ. Сравнительный анализ за 3 года позволяет проследить результативность логопедической работы по коррекции звукопроизношения. Высокие качественные показатели коррекционно-педагогической работы логопункта очевидны. Диагностика результативности показывает сроки преодоления недостатков произношения. При простой дислалии занятия длятся до 3-х месяцев, при сложной дислалии  – 6 месяцев, при условии регулярности занятий. В некоторых случаях есть исключения в ту или другую сторону (сроки могут быть короче и длиннее). Это зависит от степени сложности нарушений, от индивидуальных возрастных особенностей ребёнка.

Система разработанных коррекционных занятий помогает осуществить максимальную коррекцию звукопроизношения. В итоге логопедической работы дети научились:

  • правильно артикулировать все звуки речи в различных позициях;
  • четко дифференцировать изученные звуки;
  • называть последовательность слов в предложении, слогов и звуков в словах;
  • находить в предложении слова с заданным звуком, определять место звука в слове;
  • различать понятия «звук», «твердый звук», «мягкий звук», «глухой звук», «звонкий звук», «слог», «предложение» на практическом уровне;
  • называть последовательность слов в предложении, слогов и звуков в словах;
  • производить элементарный звуковой анализ и синтез;
  • уметь составлять рассказы, пересказывать тексты, употребляя при этом как простые, так и сложные предложения, пользоваться средствами выразительности речи.

Предпосылкой успеха явилось:

  • создание комплекса индивидуально-подгрупповых занятий;
  • подборка речевого, а к нему наглядно-дидактического, аудио, мимио материалов;
  • использование интересных форм организации занятий;
  • создание благоприятных условий на весь коррекционный период;

Итак, данный путь формирования, умения и навыков правильного воспроизведения звуков во всех видах речи позволяет добиться высоких, качественных результатов при сохранении у детей эмоционального настроя на совершенствование и всех компонентов речи.

Возможно, предложенный вариант обучения не охватывает всех частных проблем, условий и форм, но претендует на наиболее экономный и эффективный путь обучения на данном этапе отрезка времени.

 

Моя любимая профессия

На свете много есть профессий важных,  но я скажу вам, не тая,

Мне по душе пришлась однажды и на всю жизнь профессия моя.

Одной дорожкой тридцать   и три года    спешу я по утрам в свой детский  сад,

Чтобы ребят покинула тревога, чтобы раскрылся речевой талант.

Учу детей свободно и достойно, красиво мыслить, четко говорить,

А недостатки звуков в речи спокойно, безвозвратно удалить.

С улыбкой на лице, с любовью в сердце встречаю каждый новый день.

Чистоговорки и скороговорки, верьте, мне повторять с ребятами не лень.

В работе есть опорные картинки, мнемотаблицы, схемы и стихи,

Чтоб Саши, Даши, Коли и Маринки красиво, славно говорить могли.

Чтоб появилось крепкое желанье познать весь мир, могучий свой язык.

Чтобы пришло взаимопонимание, чтоб чистой речь была, как наш родник.

Одна лишь цель стоит передо мною — это стремление помочь, исправить, созидать,

чтоб каждый маленький ребенок  родной язык свой должен понимать.

 

ЭТОТ ДЕНЬ
В НАУКЕ

20 Октября

20 октября 1919 года родился Мустай Карим - башкирский советский поэт, писатель и драматург.


НАВЕРХ

В ЗАКЛАДКИ

НАПИСАТЬ ПИСЬМО